教育心理學-6

社會學習理論：模仿、賞罰控制、觀察學習

壹、概述

一、意義：又稱為三元學習論、相互決定論、互動學習論。
二、代表人物：班度拉。
三、影響學習的三因素：環境因素、個人對環境的認知、個人的行為。

貳、觀察學習

一、意涵：觀察學習、模仿、替代學習。
二、歷程：
(一)注意階段。
(二)保留階段：又稱記憶階段。個體觀察到榜樣的行為之後，必須將觀察所見轉換為表徵性的心象（把榜樣行動的樣子記下來），或表徵性的語言符號（能用語言描述榜樣的行為），方可將示範的行為保留在記憶中，示範者雖然不再出現，但他的行為仍給觀察者影響。
(三)再生階段：觀察早期的注意與保留階段，不僅由榜樣行為學到了觀念，而且也經模仿學到了行動。要能夠重演模特的行為，觀察者必須學習，並具有模仿該行為的能力。
(四)動機階段。
三、學習方式
(一)替代性增強：見賢思齊、殺雞儆猴。
(二)自我增強：

參、自我調整論 

一、庫里（Cooley）「自我」概念的獲得三步驟：稱之為：鏡中自我（透過別人看到自己）。
(一)自覺自己如何呈現在別人面前。
(二)評估別人如何看待自己。
(三)對於別人的評斷產生榮譽或羞愧。
二、班杜拉
(一)提出自我調整(self-regulation)理論：描述個體進行仿效所觀察之行為的認知歷程為自我調節。
(二)自我調節步驟依序為：自我觀察、自我評斷、自我酬賞、自我調節。

肆、社會學習論在教學上的應用

一、行為是個體、環境與行為三者交互作用的結果。
二、學生自律行為的養成：三要素—自我觀察（認知）、自我評量（評價）、自我強化（理想）。

認知心理學（結構主義、完形心理學、訊息處理理論）

行為學習論：主張將學習視之為「歸納」的歷程。
認知學習論：主張將學習視之為「演繹」的歷程。

壹、概述

一、主要概念
學習如何學習，呼應「學而不思則罔」。
二、對學習的看法
(一)學習是主動建構歷程。
(二)重視學生認知的改變歷程。
三、發展的三個階段
(一)19世紀末～20世紀20年代：結構主義為主流（皮亞傑的理論屬結構主義）。
(二)20世紀20年代～60年代：完形心理學。
(三)60年代至今：受四股力量影響產生「訊息處理心理學」（訊息處理論）
1.布魯納的發現學習論與奧蘇貝爾的意義學習論。
2.奈瑟的名著《認知心理學》出版，訂定認知心理學名稱。
3.電腦科技加入心理學研究。
4.語言心理學充實認知心理學的內容。
四、完形心理學：又稱格式塔心理學。完形場地論、知覺學習論
強調經驗的整體性，每一行為或經驗都自成一個特殊的型態，因此前後兩種學習型態愈相似，則將有愈多的遷移。
學習遷移理論＝轉換論＝關係論。
(一)起源：
1.起於對行為學派的批評過去機械、片斷，並認為人們是對整體環境反應，從新的觀點將認知結構重新組織。
2.以格式塔（Gestalt）為名的完形心理學（Gestalt psychology）於20世紀初發源於歐洲，它主要是在研究人類知覺與意識上的問題。
3.完形心理學反對結構學派（Structuralism）以自我觀察、自我描述等內省的方法分析意識經驗的成份，也反對行為主義心理學派（Behaviorism）過份強調動物實驗，完全排斥心智歷程的作法。
(二)概要：
1.部分之合不等於整體，整體大於部分之合。原因是集知覺而成意識時，加多了一層心理組織，所以知覺的心理組織才是最重要。
2.一般而言，完形心理學視心智歷程和結構為心理學的內涵，企圖以比內省法更科學的方法，來分析瞭解人類如何對於視覺刺激產生視覺上的認知概念。
3.完形心理學派是以格式塔作為其理論的主軸，他們認為人類對於任何視覺圖像的認知，是一種經過知覺系統組織後的形態與輪廓，而並非所有各自獨立部份的集合。
4.一般而言，完形心理學視心智歷程和結構為心理學的內涵，企圖以比內省法更科學的方法，來分析瞭解人類如何對於視覺刺激產生視覺上的認知概念。
5.完形心理學派是以格式塔作為其理論的主軸，他們認為人類對於任何視覺圖像的認知，是一種經過知覺系統組織後的形態與輪廓，而並非所有各自獨立部份的集合。
(三)代表人物：
1.魏泰默（Max Wertheimer）：研究知覺及問題解決。完形心理學的創始者。
2.考夫卡(K. Koffka)：知覺定律。
3.柯勒(W. Kohler)：研究猩猩頓悟學習。
4.勒溫(K. Lewin)：人格及社會心理，倡導「認知場地心理學」，為完形心理學獨樹一支派。
人類的一切行為，無一不受別人的影響，同時，我們個人的一切言行舉止，也隨時隨地都會影響別人，這個關係是互動的。簡單來說，個體無時無刻不受到周圍整體環境與個人交互作用的影響，這些影響有正面的，也有負面的。其中個人因素包括了遺傳、能力、情緒、動機等等，而環境因素則包括了社會的與自然的一切條件，當然也包括了人與人的互動。
(1)    B＝f（PE）=f（L）。B：行為、P：人、E：心理覺知到的環境、L：生活空間(行爲是人與環境的函數關係)。
(2)    另一公式：B＝f（LSP），B：是行為；LSP：代表生活空間青少年的行為是個人因素與環境因素交互作用的結果，個人因素與環境因素組合形成青少年的生活空間，即B＝f（P，E）。
(3)    主要概念：生活空間。
(4)    同一個人在不同時間，對相同的情境亦可能表現不同行為。
(5)    環境指的是：心理認知到的環境。
5.安海姆（Rudolf Arnheim）
(1)    美國著名心理學家、美學家。著作有《格式塔心理學對表現性的解釋》。
(2)    安海姆採用心理學實驗的方法，並吸收物理學「力場」的原理，認為知覺其實是對於蘊含在對象中之力的式樣的知覺。
(3)    在《藝術與視知覺》一書中，提到均衡，以黑色的厚紙板剪下一圓，放在一白色正方形上，我們會感到黑色的圓具有一種要脫離原來位置，直到達到平衡，而這種運動的力量及內在張力具有一定的方向和量度，稱之為一種心理的「力」。
(4)    安海姆認為各種的力組成了一個有機的整體，通過對各種力的關係的分析，可以掌握作品本身的結構，藝術只是各種力的平衡整體。
(四)理論要義：
1.頓悟：學習者突然了解問題情境各因素間之關係。
2.學習者對環境的認知程度，對學習的影響較賞罰大。
3.完形心理學抗拒接觸的五種形式
(1)    內化（內射）：不加批判地完全接受別人的信念與標準，不去思考自己真正想要的，導致能量逐漸耗盡。
(2)    投射：不承認自己某些部分，而歸諸於外在環境，無法正確區分外在與內在的分際。逃避情感與拒絕負責，喪失主動改變自己的能力。
(3)    迴射（反轉）：只把我們願意為別人做的事，或將希望別人為我們做的事，轉回給自己。
(4)    解離：是一種精神混亂歷程，無法和人保持持續性接觸，藉由重複使用幽默、發問與不實際類化，只談論別人不談自己，導致情緒經驗減少。
(5)    混淆（融合）：自我與環境的分化，無法有清楚的知覺，導致內在經驗與外在現實之間沒有清楚區分。混淆（融合）：自我與環境的分化，無法有清楚的知覺，導致內在經驗與外在現實之間沒有清楚區分。

貳、認知結構的學習論

一、概述
(一)代表人物：皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾（Ausubel）、維果茨基。
(二)主張：
1.皮亞傑：認知結構、基模、組織、適應、平衡、同化。
2.布魯納：認知表徵、發現式學習、螺旋式課程。
3.奧蘇貝爾：前導組織、有意義的學習。
4.維果茨基：社會文化對認知的影響、ZPD、訊息處理的陳述性及程序性知識。
(三)學習理論
1.皮亞傑：認知發展論（參考發展心理學）。
2.布魯納：發現學習論。
3.奧蘇貝爾：有意義學習理論。
4.維果茨基：訊息理處、感官記憶、短期記憶、長期記憶。
(四)教育應用
1.皮亞傑：認知發展學習。
2.布魯納：表徵論、發現教學法。
3.奧蘇貝爾：有意義的學習、講解式教學(闡釋法)。
4.維果茨基：教學最佳效果在近側發展區。
二、布魯納的發現學習論：發現教學法、啟發式教學法。
強調學生的主動探索，從事象變化中發現原理原則才是構成學習主要條件。
(一)認知表徵論的要義
1.要義：
(1)    人類對外在周遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉換為內在心理事件的過程。
(2)    「表徵」是一種媒介，透過不同的表徵方式，將新經驗融合於內在的認知結構裡。
2.階段：有先後之分，也可並存，是互補的，而非取代的。
(1)    動作表徵期：0-3歲，靠身體接觸獲具體經驗。
(2)    形像表徵期：3-6，藉由視覺、聽覺的觀察，即可學習(不需自己再操作一次)。
(3)    符號表現期：6歲以後，能用文字、符號、數字等抽象符號，以獲得經驗與知識。
(二)發現學習論的要義
1.加速預備度。
2.直覺思維是發現學習的前奏。
3.學習情境的結構是有效學習的必要條件。
4.探索中發現的正誤答案，都具有回饋價值。
(三)教學理論：教學設計原則
1.教學的四大要則。
2.以人—學科中心的課程計畫（發現學習論）。
實驗「人：學科的中心」，簡稱MACOS課程計畫，對比式教學、鼓勵兒童大膽猜測、鼓勵兒童參與。
(四)在教學上的應用
學習可以提早符號表徵期的來臨。
(五)發現學習論的優點。
(六)發現學習論的限制。
需有足夠先備知識，不適中低年級。
三、奧蘇貝爾的有意義學習論：主張接受式學習是最經濟、有效的學習方式
(一)學習理論
1.有意義的學習產生於先備知識上。
2.認知結構：學習的方式應由上而下。
3.概念：
(1)    要領概念：居於認知結構上層，對事物的整體認識，可持久不忘。
(2)    附屬概念：居於認知結構下層，細部認識，保留時間短。
4.前導組織：結合新舊概念而利於學習的教學步驟。
5.亦可稱為「接受學習」，非被動，是主動，且需教師引導。
(二)前導組織的教學策略（前導組織須以高層次概念的形式出現）
1.前導組織的類型
(1)    說明式前導組織（expository organizer）
當學習材料對學習者而言相當陌生時，可用「說明式前導組織」，提供相關的背景知識（即先備知識），以利理解和學習新的訊息。例如：在介紹印度的「世襲制度」之前，先說明「社會階層」的形成，而它的功用是希望經由相關概念的引介，能在學習者的認知結構中形成一個合宜的架構，來同化即將學習的內容材料。
(2)    比較式前導組織（comparative organizer）
當學習材料與學生舊有經驗有所關聯（這種關聯未必為學生所自知），且具有若干程度的熟悉時，可採用「比較式前導組織」，來比較新教材與舊知識（即現有認知結構）之間異同。例如：教「除法」時可讓學生了解「乘法」與「除法」的相同點與不同點。而它的功用，在於提醒學生已學過的相關知識，一方面有助於新教材與個體現有認知結構中「相似概念」的融合，另方面透過「相異點」的釐清，避免新舊間混淆不清。
2.前導組織的設計原則
(1)    相似性：相似性的存在，較易引導學生學習。
(2)    差異性：能更深入理解新知的相反或矛盾。
(3)    關聯性：教材內容之間的關係，一起對照會使認知結構更為清晰、穩固瞭解內容。
(4)    延伸性：幫助學習遷移。
(三)講解式教學法、闡釋教學法
1.意義：將教學內容組織成最後形式有系統的提供給學生。
2.實施步驟：確定目標決定教學內容的形式準備適當例子。
3.教學流程：考慮學生預備狀態呈現前導組織漸進分化統整調和。
(四)意義學習論與發現教學法的異同
1.相異點：教師角色
(1)    發現教學理論：引導者。
(2)    意義學習論：教授者。
2.相同點：教學目標
(1)    在教學過程中，兩者均重視學生學習的主動性。
(2)    均強調學習新知識時先備知識的重要性。
(3)    認知結構對學習的重要及認知結構是不斷改變的。
(五)奧蘇貝爾等學者（Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978）將有意義的學習分成下列四種：
四種學習會在個體的學習中發生，且互相影響，其必要是對個體的認知或成長發展具有意義的，才能內化為學習的一部份，個體再根據此部份的學習去學習更多的事物。
1.表意的學習(representational learning)
是學習者將個別抽象符號與外界事物連結、再用符號表達己意的學習。
2.概念學習(concept learning)
是學習者以特定的名稱學習特定的事務或現象的學習，其中又包含概念的形成和概念的類化學習。
3.敘述性學習(propositional learning)
指學習者將敘述性學習內容和自己原有的認知結構產生關聯的

參、訊息處理的學習理論／訊息加工學習論

一、概述
代表人物：米勒（Jean-François Millet）、布羅本（Broadbent）、艾特金森（Atkinson）。
二、訊息處理模式
(一)布羅本的「過濾器模式」＝資訊處理論。
(二)艾特金和許夫苓(Atkinson & Shiffrin)的「三段貯存記憶模式」。
(三)林賽和諾曼、梅爾「相互作用模式」。
三、訊息處理的一般模式（歷程）
記憶的訊息處理模式：感官收錄短期記憶長期記憶
1.感官收錄（sensory register）：指個體憑視、聽、嗅、味等感覺器官感應到外界刺激時所引起的短暫（在三秒鐘內）記憶。
2.短期記憶（short-term memory）：指感官收錄後在經注意而在時間上延續到20秒以內的記憶。短期記憶具有運作記憶（working memory）的功能。
3.長期記憶（long-term memory）
四、訊息處理中的心理運作
(一)訊息處理是交互作用的複雜歷程
訊息處理非單向進行，而是個體和刺激之間發生複雜的交互作用。
(二)訊息處理各階段的心理表徵不同
短期記憶階段以聲碼（acoustic code）為主，而在長期的儲存階段，則是以意碼（semantic code）較為重要。
(三)短期記憶有限容量的運作功能
1.短期記憶內的容量是有限的，原因是因為時間很短，如非刻意複習，即被新輸入的訊息沖激而流失（遺忘）。
2.根據米勒的研究發現，一般人在一瞥之下只能記下七位數字，此即所謂「神秘的七加減二」說法的由來。
3.學習之事只有靠短期記憶，長期記憶則負責知識儲存，不負責新知識的學習。
4.短期知識的容量雖然有限制，但因其另具有運作記憶的功能，所以也有可能突破容量的限制，那就是意元集組作用。
5.所謂意元集組（或組塊）(chunking)，即是將訊息中多各部同的小意元(chunk)，集合而成的大意元，然後再以大意元為單位去記憶，在有限時間內仍可突破七的限制。
五、影響記憶的因素
(一)序位效應：初始效應（最開始的容易記）、時近效應（最後結束的容易記）。
(二)閃光燈效應：震撼的事。視覺和聽覺記憶。
(三)萊斯托夫（Restorff Effect）效應：最特殊的事。
六、記憶的種類
(一)認知心理學家安德遜（Anderson）分類
1.陳述性知識（declarative knowledge）：指有關事實性或資料性知識；諸如人名、地名、時間、地點以及事實經過等以陳述方式表達的知識均屬之。
(1)    事件記憶：個人經驗的記憶。
(2)    語意記憶：一般知識的記憶。
2.程序性知識（procedural knowledge）：指按一定程序理解操作從而獲致結果的知識；諸如解答數學題、操作機器或駕駛、從事理化實驗及烹調縫紉等均屬之。
(二)後設認知：個人對自己認知歷程的認知。
七、遺忘的四大說法
(一)遺跡論：完形心理學派。
(二)干擾論：行為主義心理學。
(三)記憶檢索的困難：舌尖現象。
(四)動壓抑論：壓抑論。動機性遺忘。

肆、知識學習的心理學基礎

一、知識的分類
(一)陳述性知識的學習
(1)    用機械學習加強短期記憶的策略：注意、多碼並用、意元集組、運作記憶、運用複習。
(2)    用機械記憶加強長期記憶的策略。
二、概念形成、推理與決策
(一)概念形成
1.概念學習：驗證假設、由典型例證學習。
2.概念獲得的教學：九個步驟（參考教學原理）。
(二)思考（維）與創造力
1.思考的相關概念
(1)    思考的認知歷程：聚斂思考、擴散思考。定程思維、試探思維。
(2)    狄波諾（E.de Bono）：水平思考法。
(3)    思考與問題索解：思考的產生，起於有待解決的問題。
A.    定程式法。
B.    捷思法。
(4)    妨礙問題解決的因素
A.    心向作用。
B.    功能固著：由鄧克（Duncker）所提出。
三、後設認知及其在教育上的涵意
(一)後設認知的涵意-理解：個人對自己認知歷程的覺知、計畫、監控和評估的智識與能力。
1.後設認知知識：知其所知，了解其中蘊藏的原理、原則。
2.後設認知技能—檢控：在求知活動中個人對自己行動適當監控的心理歷程。
(二)代表人物
1.弗拉福（Flavell）的觀點：
(1)    後設認知知識（metacognitive knowledge）：人的變項、工作的變項和策略變項的知識。
(2)    後設認知經驗（metacognitive experience）：對認知和情感有意情的有意識經驗。此種知識理性中帶有感情，所謂「失敗為成功之母」，其理由在此。
(3)    後設認知技能（metacognitive skill）：隨時機需要求新求變的能力，以及適應未來的預測與設計能力。所謂「茍日新，日日新，又日新」者，亦即此義。
2.布朗（Brown）的觀點：
(1)    認知的知識：「知道某事」的陳述性知識。
(2)    認知的調整：用來調整、監督學習的活動所組成。

伍、認知取向的教學策略

一、交互教學法（參考教學原理）
思考的方式進行程序，而後逐步將責任釋放給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」。
(三)教學程序：摘要、提出問題、澄清、預測
二、建構主義教學（參考教學原理）
(一)對學習的看法
1.雷斯特（Laster）：學習是一種建構的過程，個人透過環境、經驗及語意結構來建構知識與理解力。
2.格拉塞佛（Glasersfeld）：知識的習得是個人的先備知識，透過感官資料的篩選、解釋、重組建構而得。
(二)意涵
1.知識是由學習者主動建構而成的。
2.知識是靠學習者經驗的合理化或實用性，而非記憶事實的記憶。
3.知識是由學習者與他人互動所形成的共識，認知是建構知識持續不斷的歷程，目的在求得內外在心理世界的平衡。
(三)建構式教學
1.學生：學習歷程中的認知主體，進行主動建構知識的歷程。
2.教師：安排情境，引導學生。
3.課程：透過合作學習進行辯證對話，引發認知失調，產生新概念的學習。
4.評量：重視歷程甚於結果，透過概念構圖、實作評量了解學生如何建構知識。

陸、教學模式

一、布魯納的發現式教學法（參考教學原理）
(一)理論要點
1.應強調智能的增進。
2.內在酬賞重於外在酬賞。
3.學習如何「發現」。
4.增進學生記憶訊息的能力。
(二)在教學上的主要應用
1.重視認知歷程的教學。
2.重視語言的訓練。
3.在輕鬆自由的氣氛下自行發現事物與情境間的關係。
(三)教學歷程
1.建構教學情境。
2.呈現教學主題。
3.引導發現的方法。
4.學生提出假設。
5.小組討論、探究。
6.發現原理原則。
7.回饋、討論、驗證。
(四)教學原則
1.選擇適當的使用時機。
2.在輕鬆自由的氣氛下進行。
3.安排適當的教學情境。
4.提出特定有爭議的問題來討論。
5.可分組討論、評論。
6.指導學生解決問題的技巧。
7.鼓勵自行探索、解決問題。
二、奧蘇貝爾（Ausubel）的闡釋教學法：有意義教學法。（參考教學原理）
(一)意涵：
1.教師將教學內容組織成最後形式，並有系統的呈現給學生的一種教學方法。
2.不是單方面的授予，而是師生之間的互動與問答。
3.學生是主動認知的，而非被動接受者。
(二)教學歷程
1.提供前導組織。
2.呈現學習材料。
3.選取或準備適當的例子。
4.闡釋法的原則。
(1)    漸進分化：由一般概念到詳細內容的講解。
(2)    統整調合：將分化後的知識前後連結起來，成為有組織、統整性、調合性的知識體。
(三)教學原則
1.考慮學生的學習「預備狀態」。
2.呈現「前導組織」。
(1)    末學過的新知識：用「講解式組體」以利於學新知。
(2)    已學過的舊知識：用「比較式組體」以比較異同。
3.以「漸進分化」的原則組織和呈現教材。
4.辨別異同，以促進「統整融合」。
(四)與發現式教學法之異同
1.相同點：
(1)    重視主動性。
(2)    先備知識的重要。
(3)    認知結構的重要且是不斷地改變。
2.相異點：
(1)    發現學習：教師是引導者。
(2)    闡述教學：教師是說明者、闡述者。
三、蓋聶（Gagne）的教學要件模式（學習條件論）
(一)理論要點
1.學習與記憶的訊息處理模式：接受、感官收錄、短期記憶、編碼、長期記憶、自動化反應。
2.學習結果（教學目標的五個分類、五種習得的能力）
(1)    語文資訊（verbal information）：能夠知道事物（knowing that）並能夠陳述（state）。語文資訊包括有三種情況的學習：
A.    單字與詞的基礎知識。練習方法：配對聯想、概念（共同屬性）。
B.    簡單的陳述性知識。
C.    有組織的知識學習：把已獲得的知識組織起來，並把新的知識加入已組織的知識網路中。
(2)    心智技能（intellectual skills）：是學校教學的基本目標，指學生學到在生活中如何運用符號去獲取知識的能力。以下是四個層次：
A.    辨別（discrimination）：心智技能學習的基礎，辨別不同的刺激而給予不同的反應。
B.    概念（concept）：對具有同屬性事物的概括性認識。定義概念較具體概念難學習。（定義概念如：快樂；具體概念如：三角形）
C.    原則（rule）：將數個概念合在一起作為一個完整意義的表達。
D.    問題索解（problem solving）：運用學得的原則來解決問題的心理歷程。 
(3)    動作技能（motor skills）：練習過程中，靠兩種回饋作為矯正錯誤的線索。
A.    內在的知覺痕跡（perceptual trace）：動作過後在肌肉與肌腱處留下的一種知覺，個體知道自己表現得是什麼動作。
B.    外在：個體表現後所得的外在結果。稱為結果之知悉（knowledge of result）。
(4)    態度(attitudes)：培養學生良好態度可採取兩種方法：
A.    直接法：採斯肯納的後效強化，每當學生表現正確態度時，即給予適當的鼓勵。
B.    間接法：採班杜拉的觀察學習原理，提供楷模讓學生模仿學習。
(5)    認知策略（cognitive strategies）：
A.    學習增進記憶的策略：注意、多碼並用、意元集組、運作記憶、複習…。
B.    學習組織知識的策略：讀書摘要、做筆記，學習以自己的文字組織要點。
C.    學習後設認知的策略。
3.影響教學結果的三個條件（學習階層、學習條件、教學事件）
(1)    學習階層（八大類學習，起於訊息學習，終於問題解決）
A.    訊息學習：古典制約、條件反應。
B.    刺激—反應聯結學習：操作制約、動作學習與語言學習的基礎。
C.    連鎖化：串連成複雜的行為。
D.    語文聯結。
E.    多重辨別：辨別文字符號的基礎。
F.    概念學習：可教予抽象概念。
G.    原則學習：是複雜學習的心理基礎。
H.    問題索解：是教學目標達成的重要條件。
(2)    「心智技能」包含：辨別、具體概念、定義概念、原則、高層次原則。 
(二)教學歷程：在教室活動中如何運用九個教學事件
1.引起學生注意：教師請學生說出他們最喜歡的電視劇情或故事名稱。
2.提示教學目標：老師說明要大家學習的是找出故事的主旨，以便告訴別人故事內容。
3.刺激對先前所學的回憶：要求學生回想故事的主題。
4.呈現明顯之刺激特徵 ：教師說明（用教學媒體）為什麼該敘述是主旨。
5.提供學習指導：團體討論，老師和學生討論並說明理由，利用遊戲或競賽讓學生分辨主旨。
6.誘發表現：呈現給學生一些情境，讓學生選擇為。
7.提供回饋：討論答案。
8.評鑑表現：給學生數篇短文和選項，請學生選出正確主旨。
9.提供保留和遷移：教師設計一些主旨選項，學生團體討論做出決定，選出主旨